Ko ulomki izgubijo smisel

Kot učiteljica sem se pogosto spraševala, ali sama vidim smisel v vsebinah, ki jih poučujem. Kaj je znanje računanja ulomkov v primerjavi s tem, ko učenci ne znajo sobivati, sodelovati ali reševati sporov? Kaj je znanje ulomkov v primerjavi s stiskami, s katerimi so se ukvarjali doma ali s prijatelji – na primer ločitve staršev, izključevanje med sošolkami.

Sin nepismene matere piše svojemu učitelju

Spomnim se situacije, ko so se v razredu sprli fantje in dekleta. Ena od deklic je postavila vprašanje, pa ji je fant zabrusil, zakaj postavlja tako neumna vprašanja. Razred je planil v prepir, do meje pretepa. V tistem trenutku sem vedela: pouk se lahko nadaljuje, a znanja ne bo.

Tako sem se spet znašla v precepu: naj nadaljujem s snovjo in »naredim, kar moram« – učni načrt, razlaga, ocenjevanje –, ali naj ustavim uro in z učenci razrešim konflikt? Če izberem prvo, gremo s snovjo naprej, a nihče me ne posluša. Če izberem drugo, tvegam, da bo ura »izgubljena«, lahko bom poklicana na zagovor neuresničenega učnega načrta, morda celo slišala očitek staršev – niste predelali ulomkov ali niste jih naučili. Gotovo pa me bo to stalo občutka miru, ker zaostajam s snovjo in posledično stresa, pritiska.

In hkrati ... sta me grizli vprašanji: Ali sploh znam voditi tak mediacijski pogovor? Imam dovolj znanja, da učence podprem pri reševanju konflikta?

Mateja Peršolja, strokovna vodja BeGrejt Inštituta FOTO: Iztok Dimc

Takih izzivov imajo danes učitelji vsak dan več, zato razumem njihov poziv k zmanjšanju obsega učnih načrtov. Na srečo sem delala na šoli, kjer je bilo jasno: najprej odnosi. Brez odnosa ni kakovostnega učenja. V ospredju je bil učenec in sledenje njegovemu tempu, ne tempu učnega načrta. Imela sem ravnateljico, ki je razumela, da poučevanje ni le posredovanje znanja, ampak predvsem delo z ljudmi. Imela sem mesečne supervizije, prostor, kjer sem smela razmišljati na glas, deliti dileme, iskati odgovore – brez strahu, da se bo zdelo, da sem slaba učiteljica, in brez strahu, da mi bo znižala oceno ali plačo, ker ne znam delati z učenci ali ker nisem predelala učnega načrta. Vedela sem, kaj je prioriteta in vizija šole ter da bo ravnateljica stala za menoj, ker je vedela, kaj delam in kako delam. Bila sem sprejeta, takšna, kakršna sem. Zato sem si upala poskusiti tudi kaj drugače, narediti napako ali doživeti uspeh. Vse to sem lahko prenašala tudi v razred, saj sem želela, da se učenci ob meni počutijo enako, kot sem se jaz ob moji nekdanji ravnateljici.

Tako sem ure matematike lahko namenila pogovorom o odnosih, branju pisem mladih filozofu Umbertu Galimbertiju. Nisem bila stroj za proizvodnjo standardov v učenčevih glavah – bila sem učiteljica, ki ima pred sabo človeka.

Knjiga o posledicah šolanja na daljavo: laž, ki je postala vsem sprejemljiva

Ravnateljica nas je slišala in z nami razmišljala, katera znanja potrebujemo, da bomo kos izzivom, s katerimi smo se spopadali vsako leto znova, in znali poskrbeli tudi zase. Ker se je vsako nezadovoljstvo učencev, nerešen konflikt, avtoriteta iz moči odrazila na drugi strani pri učencih na enak način z močjo, uničeno šolsko lastnino in izživljanjem nad šibkejšimi. Ker smo na šoli sledili učencem (in prosim, ne dajajte me v predalček permisivne vzgoje – šlo je za prav nasprotno), so učenci čutili, da jim prisluhnemo. Bili so slišani. Cenili so, da nam je mar zanje. Manj težav je bilo takrat, ko so lahko izrazili, kar jih teži, in ko smo skupaj iskali poti in jim omogočili, da sodelujejo pri življenju šole in prispevajo na področjih, v katerih oni vidijo vrednost. Skupaj smo ustvarjali predstave, dogodke, tabore zunaj šole in drugačno učenje. Tudi za ceno kakšne ure matematike.

Tempo učenja je bil osredotočen na učenca, ne na učitelja, aktiv ali učni načrt. Učenje ni bilo tekma, kdo bo prvi in najboljši. Bilo je potovanje v lastnem tempu. Nekateri so potrebovali več časa – in so ga dobili. Drugi so napredovali hitreje – ne da bi zato bili »boljši«. Zato se učenci niso počutili kot številke. Cenili so, da nam je učiteljem mar zanje.

Izpostavila bom učenko, ki ji je bil tempo učenja prehiter. Ob izvajanju tako imenovanega učenja v lastnem tempu (ang. self-paced learning) je bila njena hitrost učenja za polovico počasnejša od drugih sošolcev, a zato nič manj učinkovita. Morda je prav zaradi tega imela zadostne in negativne ocene. Imela je slabo samopodobo in težave zaradi prehranjevalnih motenj. Veliko je bila odsotna od pouka. Počutje v šoli gotovo ni pripomoglo k njeni boljši samopodobi in samozaupanju. Ko sem kot učiteljica to odkrila, sem se spraševala, ali so učenci, ki zaradi hitrosti učenja ne zmorejo doseči predpisanih ciljev, res slabši matematiki? S kakšno pravico jim dajem nižjo oceno? Bo res slabša vzgojiteljica, ker se ne bo mogla vpisati na vzgojiteljsko šolo? Bo zaradi tega slabša državljanka, delavka, mati, partnerica? Da, če ne bo spoštovala sebe, in ne, če ne bo znala nekaterih matematičnih operacij. Kdo sem, da bi razvrščala in sodila mlade v procesu razvoja? Kdo sem, da jim zapiram priložnost za izbiro poklica? Veliko se jih v srednji šoli najde in so uspešnejši kot v osnovni šoli.

Vem, da si želim biti nekdo, ob katerem drugi zase odkrivajo nove možnosti, vero vase in zaupanje v drugega.

***

Mateja Peršolja, strokovna vodja BeGrejt Inštituta

Prispevek je mnenje avtorja in ne izraža nujno stališča uredništva.