Ne gre le za to, koliko se mora otrok naučiti v šoli

Lepo bi bilo, ko bi ministrstvo za šolstvo in zavod za šolstvo predstavila načrtovane spremembe in dala možnost strokam, povezanim z duševnim zdravjem, učiteljem, staršem, široki javnosti in seveda otrokom in mladostnikom, da povedo svoje mnenje, dajo predloge.

Pravijo, da se danes vsakdo lahko vtika in soli pamet strokovnjakom pedagoških strok, kar je v nekem smislu res. Opravičilo bi bilo, da je šolski sistem nekaj, kar zadeva vse nas, še zlasti starše, ki jim ni vseeno, kako se otroci šolajo, koliko je družinsko življenje obremenjeno z otrokovim šolanjem. Po drugi strani je res tudi, da smo vsi porabniki električne energije, a se le malokdo, ki ni iz stroke, vtika v delovanje električnih central. Nimam v mislih, da bi javnost določala metodološke in strukturne spremembe šolskega sistema. Mislim le, da je glas ljudstva o reformah šole vredno slišati. Pa tudi, da je prav, da ima ljudstvo pravico vedeti in, upam si reči, tudi soodločati, v kakšnem okolju bodo šoloobvezni otroci v državi preživeli devet let življenja, večina mladostnikov pa še dodatna tri ali štiri leta, kaj se bo dogajalo na njihovem prvem delovnem mestu – v šoli. Soodločanje staršev o izboru izkušenj – kognitivnih, čustvenih, socialnih –, ki jih bo otrok odnesel iz šole, je danes omejeno na izbor šole, na odločanje o dodatnih predmetih in obšolskih dejavnostih in na to, koliko bodo otroka podpirali pri učenju ali pritiskali nanj glede uspešnosti. Vem, da obstajajo sveti staršev in društva staršev, ne vem, pa koliko je vplivna njihova beseda pri pomembnih odločitvah, ki zadevajo kakovost življenja otrok v šoli.

Uporabljam izraz »kakovost življenja v šoli«, kar zveni morda hedonistično v našem prostoru, v katerem so delavnost, pridnost, trud, prizadevnost najbolj cenjene vrline. A ne gre le za srečo, zadovoljstvo učencev tukaj in zdaj. Na podlagi šolske izkušnje, tako kot na podlagi vseh drugih izkušenj, gradi otrok podobo o sebi in podobo o svojem okolju in svetu. Le da je šolska izkušnja posebej vplivna zaradi intenzitete in trajanja, pa tudi zato, ker ima tako širok vsebinski razpon. Prepričanje, da vse izhaja iz družine, da je za vse zaslužna ali kriva družina, smo danes v okviru ekosocialne paradigme modificirali. Nedvomno je družina najpomembnejši socializator – prostor prvih in najbolj vplivnih izkušenj. Te pa je možno popraviti ali poslabšati z izkušnjami iz drugih življenjskih podsistemov, v katere je otrok vključen. Med njimi sta na prvem mestu šola in vrtec. Šola lahko negativno vpliva na samopodobo in videnje sveta in svojega mesta v njem. Lahko pa ima korektivne ali že kar zdravilne učinke za otroka, ki prinaša v šolo svoje negativne izkušnje iz družine, iz revščine, iz vojne. Govorimo o varovalni vlogi šole, kar pomeni, da šola ponudi dobre izkušnje, krepi psihično odpornost, omogoča otroku, da kljub preteklim hudim izkušnjam ali sedanjim slabim psihosocialnim okoliščinam življenja popravi podobo o sebi, o svojih zmožnostih, o odnosih drugih do njega, o svetu, v katerem živi in bo živel. Torej šolska izkušnja vpliva na osebnostni profil učenca, na njegova stališča ter delovanje in na njegovo duševno zdravje v sedanjosti in prihodnosti.

Šolska klima in etos šole

Ko govorimo v javnosti, kaj predstavlja šola v življenju otrok, kako vpliva na njihovo kakovost življenja, o šolskih obremenitvah in stresih otrok, običajno omejimo razpravo na lastnosti šolskega kurikuluma in količino šolske snovi, ki jo mora usvojiti učenec ali dijak. Nekoč smo temu dodali ogorčenje nad težo šolskih torbic, a kaže, da je teh razprav manj, odkar so starši mnogim otrokom nabavili male šolske kovčke na kolesih. Ker so v zraku razmišljanja o tem, kaj bi bilo treba ali koristno spremeniti v slovenskem šolskem sistemu, želim opozoriti na nadvse pomembno razsežnost delovanja šole, ki je spregledana ali podcenjena v javnih razpravah. To je lastnost, ki jo uradno imenujemo šolsko ozračje, psihosocialna klima, socialna klima, vzdušje šole, šolska klima. Sodoben izraz je menda organizacijska kultura šole. V sedanjih razpravah o spremembah v šolstvu se, vsaj v javnih nastopih, vizije sprememb usmerjajo k zmanjševanju šolskega stresa zaradi delovnih učnih obremenitev. Vendar na dobrobit ali slabobit otrok v šoli ne vpliva le količina snovi, ki je za nekatere prevelika, prezahtevna. Šolska klima v nič manjši meri, po mojem mnenju celo pretežno, določa otrokovo počutje v šoli in njegove šolske izkušnje.



V slovenski pedagoški literaturi je veliko napisanega o šolski klimi. Ne izgubljajmo se v različnih opredelitvah šolske klime in v množici razvitih raziskovalnih instrumentov in kazalnikov za njeno ocenjevanje. Šolska klima je kakovost in značaj šolskega življenja, esenca, bistvo šole, duša šole. Pomeni medosebno in delovno ozračje v šoli, kot ga čutijo in ocenjujejo njeni člani. Odraža vrednote in kulturo šole, prakse delovanja, prakse poučevanja, spoštovanje različnosti, odnose med učitelji in učenci, med učitelji in starši, med šolskimi delavci, med šolo in skupnostjo, odzivanja na probleme znotraj in zunaj šole, načine reševanja težav. To je, koliko imajo učenci in učitelji radi šolo in svoje delovno mesto, koliko se v njej počutijo fizično, socialno in čustveno varno, kolikšen je njihov občutek pripadnosti, kolikšna je udeleženost v pozitivnih dogajanjih, sodelovanje, povezovanje, skupna prizadevanja, solidarnost, strpnost, zaščita šibkejših ali ranljivih učencev, udejanjenje načel inkluzije. To so pisana in nepisana pravila vedenja in odnosov v šoli ter delovanja šole.

V rabi je tudi izraz etos šole. Pobrano iz različnih slovarjev je to moralna struktura, nravstvena usmerjenost. Etos označuje moralne, socialne in emocionalne značilnosti, ki opredeljujejo vedenje šole, duh, filozofijo, običaje, stališča in način življenja šole.
Pozitivna šolska klima se povezuje z višjimi učnimi dosežki učencev in dijakov, manj pojavi šolskega nasilja in manj vrstniškega preganjanja, manjšim številom izostankov iz šole in seveda z večjim zadovoljstvom otrok, staršev in učiteljev. Navsezadnje klima šole sodoloča tudi, kako bo učna neuspešnost prizadela otroka – njegovo samozaupanje, samopodobo, odnose sošolcev do neuspešnih učencev in dijakov in tudi posledice neuspeha v ravnanju staršev: kaznovanju, okrivljanju, prepovedovanju igre, druženja, športnih dejavnosti otrok. Izboljšanje šolske klime je preventiven pristop ob velikem številu disciplinskih problemov v šoli in prekrškov, ob slabem delovanju in slabih rezultatih šole glede učne uspešnosti in vedenja učencev.

Šolska klima je odvisna od značilnosti šolskega sistema, od lastnosti populacije šole (šolskih delavcev in učencev), od materialnih okoliščin delovanja šole (stavba, okolje …) in od zunajšolskih dejavnikov, predvsem širših družbenih vplivov. Vsi ti dejavniki so v dinamičnih interakcijah. Med kvalifikatorje šolske klime sodijo predvsem varnost šole, vzdušje poučevanja in učenja, kakovost medosebnih odnosov in fizično okolje. Analogno šolski klimi obstajajo razredne socialne klime.
Zunanje okolje šole je prostorsko okolje, v katerem je šola, in njeno širše socialno okolje. To so krajevna skupnost, lokalna politika, vplivne institucije, državna politika, ekonomsko dogajanje, v družbi prevladujoče vrednote. To so zlasti s šolsko politiko opredeljeni cilji delovanja šole. Skratka, skupek družbenih in okoljskih silnic, ki vplivajo na filozofijo, delovanje šole in počutje njenih članov.

Šolsko in razredno klimo ustvarjajo ljudje – člani šole, razreda – ravnatelj, šolski svetovalni delavci, učitelji, učenci. A ne gre le za seštevek in aritmetično sredino njihovih lastnosti, denimo empatije in solidarnosti. Gre za interakcije med posamezniki deležniki in skupinami deležnikov – učenci, učitelji, vodilnim osebjem. V širokem socialnem interaktivnem polju šolske klime obstaja hierarhična struktura, saj so nekateri deležniki, denimo ravnatelj šole ali razrednik, bolj vplivni kot drugi. Tudi zunanje osebe oblikujejo šolsko klimo, starši lahko denimo posredno vplivajo na odnose v razredu svojih otrok.

Šolska klima nikakor ni odvisna le od dogajanj v sedanjem času. Vanjo vstopajo ljudje – šolski delavci in učenci s svojimi preteklimi izkušnjami in iz njih izvirajočimi vzorci vedenja in stališči. Nove izkušnje v šolskem polju lahko spreminjajo njihovo vedenje in stališča.

Dobra šolska klima pogojuje dobro počutje ali psihosocialno dobrobit članov šole ter pozitivni odnos do šole in njenega delovanja – to je učnega procesa. Zainteresirani smo za čim boljšo šolsko klimo, ker se povezuje z boljšim šolskim uspehom, ustvarjalnostjo šole, manjšim številom problemov na šoli, z boljšim proizvodom šole, z večjim zadovoljstvom vseh udeležencev. Šolska klima je verjetno še bolj pomembna v inkluzivni šoli, v kateri so velike individualne razlike med učenci glede učnih zmogljivosti in psihične odpornosti. Kar je morda dovolj dobra socialna klima za večino učencev, ne zadošča za otroke s posebnimi potrebami, ki so bolj ranljivi del šolske populacije. Šolska klima lahko deluje v smeri varovanja duševnega zdravja učencev ali obratno.

Šolska klima je ključna za šolsko socializacijo otrok. V veliki meri določa izkušnje, pridobljene v šoli. Vsebuje izkušnje, ki vplivajo na stališča, socialno odzivanje in vedenje otrok v zunajšolskem prostoru in poznejšem življenju. Otroci prinesejo v šolsko socialno polje svoje prispevke, pa tudi odnesejo v šoli pridobljene prispevke v druga okolja. Saj nove izkušnje oblikujejo tudi vedenje zunaj šole. A ne gre za socializacijski vpliv šole in za vzgojo srčne kulture, kot bi rekli v starih časih, temveč za prenos in ohranjanje družbenih vrednot človečnosti in solidarnosti. Danes je zastarelo govoriti o srčni kulturi, je pa moderno govoriti o državljanski vzgoji. Šolska klima je najvplivnejši medij izkustvenega učenja vrednot bratstva, enakosti, aktivne udeleženosti, socialne soodgovornosti v skupinskih in družbenih dogajanjih, na katerih slonijo ali naj bi slonele demokratične družbe. Ali pa drugačnih vrednot. Šolska klima torej zadeva tudi dobrobit učencev in dobrobit skupnosti v prihodnosti.

Iz množice sodoločilnic šolske klime nas akcijsko ali operativno zanimajo tiste, ki so dostopne vplivanju znotraj šole ali na ravni šolskega sistema. Načelno in teoretično nas seveda zanima tudi spreminjanje družbenih odnosov in vrednot. A to sodi med »bi morali« korekcije in nima vpliva na šolsko stvarnost v sedanjosti ali bližnji prihodnosti.

Kako izboljšati šolsko klimo

Kljub vsem ugotovitvam o pomenu šolske klime za dobrobit članov šole, za uspešnost delovanja šole in za socializacijo otrok v tujem slovstvu opozarjajo na zanemarjanje ali podcenjevanje njene vloge v izobraževalnih institucijah. Švedska avtorica M. W. Allodi piše, da je socialna klima učnega okolja bistven dejavnik izobraževalnega procesa, a je v šolskih politikah, pri usposabljanju šolskih delavcev, pri razvijanju in varovanju kakovosti šole in v raziskavah nepojmljivo zanemarjena. Imam vtis, da se tudi v sedanjih razmišljanjih o spremembah v šolskem sistemu posveča premalo pozornosti šolski klimi. Kot bi bila premalo oprijemljiva, za storilnostne dosežke premalo pomembna, preveč abstraktna lastnost šole humanističnega značaja. Ali pa je razlog v tem, da nas zanima le delo – njegove vsebine, obremenitve, rezultati? Morda je nasploh, pa tudi v šolskem sistemu, nesodobno veliko razmišljati o čustvenih razsežnostih.



M. W. Allodi analizira dva pristopa spreminjanja šolske klime. Prvi poteka od zgoraj navzdol, uradno gre za vrednote in vzgojne cilje šole, ki jih sprejme šolska politika. Ta je gotovo potreben, nujen. Vendar, kot pravi avtorica, šolski delavci niso birokrati, ki ubogljivo sledijo navodilom glede delovanja v šolskem okolju, so ljudje, ki vlagajo svoje osebnosti v dogajanje. Zgolj ukazi, navodila šolskih oblasti ne zadoščajo za spreminjanje šolske klime. Potrebne so tudi silnice od spodaj navzgor. To je aktiviranje in krepitev obstoječih dobronamernih človečnostnih tendenc pri šolskih delavcih, to so njihove želje in pobude za ustvarjanje in vzdrževanje dobre šolske in razredne klime. Vrednost pristopa od spodaj navzgor je očitna iz razlik v šolskih klimah posameznih šol ob enakih veljavnih načelih in pravilih na ravni šolske politike.

K temu dodajam: iluzija je, da bomo otroku in učiteljem ustvarili prijazno in varno šolsko klimo le s sodobnimi menedžerskimi prijemi. Dobra šolska klima zahteva veliko več od receptov za dobro komunikacijo in organizacijo dela. Zahteva vodilne delavce, ki imajo poleg funkcije in socialne moči tudi ustrezne etične vrednote, učitelje z zadostno mero človečnosti, kar pomeni občutljivost, željo, pripravljenost in pogum za ustvarjanje in vzdrževanje dobre psihosocialne klime, pa seveda tudi humanistično opredeljene vzgojne cilje in spodbude šolske politike. Res je, da v šolskem kolektivu, tako kot v drugih skupinah, najdemo pri učiteljih in učencih Gaussovo krivuljo človeških lastnosti, ki so pomembne za šolsko klimo. Toda šolska klima je dinamičen proces, v katerem se stališča in vedenje spreminjajo. Drugo spoznanje, ki je pomembno in motivirajoče, pa je, da so odziv posameznika, njegovo vedenje, stališča v znatni meri odvisni od konteksta, od okolja, ki spodbuja in nagrajuje takšne ali drugačne lastnosti. Od nobene socialne akcije ne pričakujem popolnega rezultata. Pričakujmo v konkretnih okoliščinah, v konkretnem kontekstu maksimalen približek idealnemu rezultatu.

Ob tem se spomnim na sodobno malikovanje različnih tehnik za izboljšanje odnosov, socialnih veščin, ki so postale tako razširjene in cenjene (razumljivo, ker ponujajo konkretno metodo, ki se jo lahko naučimo), da so zasenčile osnovno bistvo svojega namena – razvijanje človečnosti. K temu so gotovo veliko pripomogle psihološke stroke. Ko delam z učitelji, pogosto slišim zahtevo po tehnikah, s katerimi bi naučili otroke sočutja, solidarnosti, upoštevanja in spoštovanja drugega. Tehnike so gotovo uporabno orodje, toda bistvo ustvarjanja dobre psihosocialne klime so kakovostni medčloveški odnosi, ne pa učenje vedenjskih klišejev, ki so zaželeni v šoli ali skupnosti.

Nisem strokovnjakinja za šolsko klimo, ki bi lahko delila nasvete. Na podlagi svojih izkušenj bi priporočila več njihovega usposabljanja o psihosocialnih dogajanjih in šolski klimi. Zgodi se, da učitelj spregleda težke negativne pojave v klimi svojega razreda, ki se kažejo v neustreznih odnosih do revnih otrok in migrantov, v vrstniškem preganjanju, odsotnosti vzajemne pomoči (posojanje zvezkov npr.). In kot me je kolegica iz pedagoških krogov opozorila, veliko izobraževanja o tem v okviru rednega študija za pedagoški poklic.

Vem, da je lažje spreminjati kurikulume kot vplivati na šolsko klimo. Lažje bo doseči spremembe ob pristopu, ki bo gradil na celostnem pogledu na otrokov razvoj, učenje, socializacijo, državljansko vzgojo, psihosocialno dobrobit, duševno zdravje. Celostno pomeni povezovanje vednosti o čustvenih dogajanjih in socialnih vplivih s pedagoškimi pristopi. To pomeni preseganje dualističnega pogleda na vlogo šole – storilnostnega in humanističnega. Prvi si prizadeva doseči čim boljšo uspešnost, zagotoviti učencem čim večji kapital znanja in delovnih navad, ki jim bo pomagal k čim boljšemu življenju v tekmovalnem svetu. Drugi pa si prizadeva za razvoj človečnosti pri učencih in za njihov državljanski prispevek k humanističnim kvalitetam skupnosti, v katere bodo vključeni. Pa recimo še, da bosta stranska učinka dobre psihosocialne klime šola z manj stresa in boljše počutje otrok v šoli.