V središče je postavljala učečega se študenta

Te dni praznuje visok življenjski jubilej, 80-letnico, zaslužna, zdaj upokojena profesorica Univerze v Ljubljani Barica Marentič Požarnik. Skrb za profesionalni razvoj učiteljev je stalnica v vsem njenem profesionalnem delovanju.

Po maturi leta 1958 na klasični gimnaziji v Ljubljani je leta 1962 diplomirala iz psihologije in pedagogike na ljubljanski filozofski fakulteti ter doktorirala najprej iz psihologije leta 1971 na isti fakulteti, potem pa še iz pedagoških znanosti leta 1994 na zagrebški univerzi. Leta 1971 postane na ljubljanski filozofski fakulteti nosilka predmeta pedagoška psihologija, pri katerem obravnava vse razsežnosti psihologije učenja in poučevanja, posebno pozornost pa namenja tudi izobraževanju učiteljev in okoljski vzgoji. Skrb za profesionalni razvoj učiteljev je stalnica v vsem njenem profesionalnem delovanju.

Za kakovost visokošolskega izobraževanja

Kot področje posebnega zanimanja poleg učenja na splošno lahko označimo vprašanje kakovosti visokošolskega izobraževanja. Zanima jo visokošolska didaktika: didaktično usposabljanje visokošolskih učiteljev za izboljšanje kakovosti poučevanja in učenja ter problemsko zasnovan študij, v tem pa učitelj kot razmišljujoči praktik, učiteljeve kompetence, razredna interakcija, mikropouk, dialoški pouk, izobraževanje mentorjev in še posebej metode in modeli didaktičnega usposabljanja visokošolskih učiteljev ter ocenjevanje študentov. V nadaljevanju kariere se je ukvarjala tudi s študentskim tutorstvom kot dejavnikom zagotavljanja kakovostnega študija. V središče postavlja učečega se študenta. Bila je ustanoviteljica in deset let predsednica Slovenskega društva za visokošolsko didaktiko ter pobudnica ustanovitve Centra za pedagoško izobraževanje FF, ki ga je vodila od leta 1978 do 1985 in od 1996 do 2005.





V primerjavi s še zdaj pogosto prevladujočim mnenjem pedagogov, ki pojmujejo učenje praviloma kot način izpeljave izobraževanja in pouka, je pri Barici Marentič Požarnik pojmovanje učenja mnogo širše. Ne zadovolji je opredelitev, da je učenje le kvantitativno povečevanje (kopičenje) znanja, memoriranje »od zunaj podanih vsebin«, trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postopkov z namenom, da jih boš kdaj pozneje uporabil, kar je kvantitativno pojmovanje učenja (sprejemanje, kopičenje, dodajanje nečesa); učenje ni le »sprememba v vedenju, informacijah, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih in zmožnostih …«, je tudi luščenje osebnega smisla iz naučenega ter konstruiranje svojega znanja, da bi bolje razumel sebe, soljudi, življenje, resničnost; to je kvalitativno pojmovanje učenja – spreminjanje pogledov in s tem spreminjanje sebe.



Raziskave o učenju nas pripeljejo do spoznanj, da pri učenju niso pomembne le vsebine, temveč tudi sam proces učenja; da učenje ni le spoznaven, temveč tudi čustveno obarvan in socialen proces; da učenje ni le sprejemanje že pripravljenega znanja, temveč tudi postavljanje in preverjanje domnev, vključevanje domišljije, postavljanje vizij; ni le sprejemanje objektivnega znanja od drugih, temveč tudi samostojna, aktivna (re)konstrukcija idej, (po)ustvarjanje lastnega znanja; da zajema sistemsko in intuitivno mišljenje, tudi z interdisciplinarnim povezovanjem, je tudi medpredmetno in z življenjskimi problemi in izkušnjami povezano znanje; da merilo uspešnega učenja ni le količina, temveč kakovost pridobljenega znanja (globlje razumevanje pojavov, uporabnost v novih okoliščinah, ustvarjalnost) hkrati s kakovostjo samega procesa učenja.

Sodelovalno, raziskovalno, problemsko učenje

Ta spoznanja pomembno vplivajo tudi na pojmovanja poučevanja. Če je učenje aktivna konstrukcija smisla in poteka kot živa interakcija, ga ne moremo pojmovati le kot sprejemanje in kopičenje in pouka ne kot transmisijo (razlaga, predavanje), temveč kot živo interakcijo (sodelovalno učenje, dialog, raziskovalno in problemsko učenje itn.). Učitelj usposablja učenca, da postopno prevzame odgovornost za svoje učenje, da se osamosvoji; učitelj navaja učenca na metaučenje – na razmišljanje, analizo, nadziranje lastnega procesa učenja. Govorimo o premiku od poučevanja k učenju. Raziskave kažejo, ugotavlja avtorica, da v zdajšnjem šolskem sistemu prevladujejo pojmovanja učenja na kvantitativni ravni in frontalna učna oblika s predavanji. (Predstavljeni so povzetki iz avtoričinega prispevka Pomembno je samostojno uravnavanje učenja iz leta 1998).

Bibliografija Barice Marentič Požarnik obsega poleg znanstvenih in strokovnih člankov tudi več kot deset knjižnih del, med katerimi sta dve uspešnici, ki sta doživeli več izdaj, to sta Dejavniki in metode uspešnega učenja (Univerzum, 1980) in Psihologija učenja in pouka (DZS, 2000). Seveda je svoja strokovna spoznanja objavljala tudi v strokovnih revijah, zlasti v Sodobni pedagogiki, in zbornikih. Pri raziskovanju se je zavzemala za uporabo akcijskega raziskovanja kot dejavnika učiteljevega razmišljanja in profesionalne rasti.

Naš prispevek bi lahko obogatili še s seznamom njenih objavljenih del in podatki o priznanjih, ki jih je prejemala za svoje zasluge, o njenem sodelovanju v mednarodnih projektih ter mentorskem delovanju, zlasti z visokošolskimi učitelji različnih strok, o imenovanju za zaslužno profesorico Univerze v Ljubljani; a kar je povedano, je več kot dovolj, da zapišemo, da je Barica Marentič Požarnik vnesla v slovenski prostor številne izvirne in plodne zamisli, koncepte, pristope in spremembe, katerih skupni imenovalec in rezultat sta kakovostnejša in bolj humana vzgoja in izobraževanje v Sloveniji.