Delo je 22. maja objavilo članek z naslovom Največ stresa povzroča ocenjevanje, Nedelo pa 25. maja članek z naslovom Slavimo konec pouka, ne dobre ocene. Ob prebiranju ugotovitev obsežne in temeljite raziskave, opravljene na Zavodu RS za šolstvo se vsiljuje vprašanje, ki ga je najbolje izraziti z angleškim: So what? Torej - kaj iz tega sledi, kaj bi veljalo – če sploh kaj – spremeniti na osnovi na prvi pogled ne posebno skrb vzbujajočih rezultatov? Nova Bela knjiga gotovo ni odgovor – koliko in kaj pa se je s premenilo na osnovi prejšnje?

Veljalo bi se ustaviti ob ugotovitvi, da največ stresa povzroča ocenjevanje, tudi zato, ker dobljenim ocenam vsi po vrsti prisojamo mnogo večjo težo in pomen, kot ga zaslužijo. V podobno smer gredo tudi odgovori strokovnjakov v Nedelovem članku, ki odvračajo starše od pretirane pozornosti ocenam in od nagrajevanja učenca predvsem zaradi dobrih ocen.

Problem, da pripisujemo preveliko vlogo ocenam, ni od včeraj, se pa očitno v zadnjem času še zaostruje. Že v času, ko je Delo še imelo več strani dolgo prilogo Šolstvo, sem v prispevku »SOS za kakovostno učenje« 24. septembra 2001 zapisala, kako postaja smiselno, poglobljeno, aktivno učenje, učenje z zanimanjem in veseljem, resno ogrožena in vse bolj redka vrsta, ogroža pa ga čedalje večji poudarek na ocenjevanju in ocenah. Ocenjevanje je zadobilo svoje življenje in dinamiko ter postalo osrednja os, okoli katere se vrti celotno dejanje in nehanje šole. Navedla sem tudi besede tedanjega predsednika evropskega združenja za šolsko ocenjevanja Dylana Williama (zanimivo, da so sedaj začeli pri nas tudi prevajati njegova dela): »Šole so kraj, kjer naj bi se učenci učili pogosteje, kot bili ocenjevani,- izbirani, razvrščani ali testirani (…) Slednje je pomembno, zaradi prvega pa šole sploh obstajajo.«



In še del mojega zapisa od takrat: »Ujeli smo se v naslednji paradoks: če pri učenju pozornost posvečamo samemu procesu spoznavanja, odkrivanja, poglabljanja v snov, povezovanja s prejšnjim znanjem in izkušnjami, bo rezultat nujno dober – kakovostno, trajno, uporabno znanje. Toda če ves čas mislimo le na rezultat – na ocene, točke, na to, kako bomo najbolje odgovorili na predvidena vprašanja, bo proces učenja dosti bolj plitev, površinski in rezultat temu primeren.« Torej je daleč najpomembnejša funkcija ocenjevanja, da podpira kakovostno učenje. V ta namen naj bi stopile številčne ocene v ozadje; ne potrebujemo jih kar naprej (bistveno manj in le na samem koncu daljšega obdobja).

Učenca je treba najprej natančno seznaniti s tem, v čem se kaže dobro znanje na določenem področju, in mu potem nuditi vso podporo, da sam in ob sodelovanju s sošolci napreduje do začrtanih ciljev. Učitelj mu pri tem tudi nudi sprotne povratne informacije in nasvete. Takšno sprotno/formativno spremljanje in spodbujanje učenčevega napredka je tudi tematika enega od tekočih projektov na Zavodu RS za šolstvo, ki se je med drugim oprl na filozofijo prej omenjenega Dylana Williama pa tudi na druge pozitivne mednarodne izkušnje. V raziskavi o vzrokih stresa bi bilo zanimivo primerjati stopnjo stresa pri učencih, ki že dalj časa sodelujejo v tem projektu, z ostalimi učenci pa tudi poskrbeti, da projekt ne bo doživel usode mnogih drugih in prehitro zatonil v pozabo.

Če bi si dosledneje prizadevali za spreminjanje globoko ukoreninjene zaverovanosti v številke in v medsebojno primerjanje učencev, bi ubili dve muhi na en mah: zmanjšali bi stres in povečali kakovost učenja in znanja. Toda ali se bodo učenci, zlasti pa starši, odrekli kultu ocen in jih bo začelo bolj zanimati, v čem je njihov otrok predvsem napredoval, o čem bi rad zvedel še več – in bi jih o tem tudi kaj povprašali sproti in ob koncu šolskega leta? Ne le »koliko si dobil«, ampak »kaj že znaš«, kaj te posebno zanima, ali si v šoli tudi kaj vprašal« Ta preobrat se zdi glede na prevladujočo miselnost enako velik, kot je bil nekoč preobrat od geocentričnega v heliocentrični pogled (vemo, kako nevarno je bilo nekoč trditi, da Zemlja ni središče vesolja) – pa vendar se je zgodil …