S partnerstvom do kakovostnejšega univerzitetnega izobraževanja

V zadnjih nekaj desetletjih se je okolje, v katerem delujejo univerze, bistveno spremenilo. Visokošolski sistemi naj bi se na te spremembe odzvali z bolonjsko reformo, ki je potekala iz prejšnjega v sedanje desetletje. Vendar je zastala na pol poti, ponekod pa njenih učinkov skoraj ni mogoče prepoznati, kar je v veselje predvsem nasprotnikom reforme – in teh ni bilo malo. Vprašanje pa je, ali imajo za to tehtne razloge.

Visokošolski sistemi so se demokratizirali in bolj odprli novim generacijam, ki so glede na rezultate generacijskih študij tudi precej drugačne. Po srednjem izobraževanju nadaljuje šolanje že več kot polovica generacije v večini razvitih držav.

Izobraževanje na univerzah ni več stvar elite, temveč je dostopnejše za širok krog prebivalstva. Polna vključitev v delovno in družbeno življenje je pripadnikom elit tako rekoč vnaprej zagotovljena, ne glede na konkretno usposobljenost, in tako lahko ostane na bolj splošni ravni, mladi iz nižjih družbenih razredov pa imajo dostop do mnogo šibkejših družbenih omrežij. Za njihovo uspešnejšo vključitev v družbeno življenje in socialno mobilnost sta tako razpolaganje s specialnimi znanji in sposobnost uporabe znanja praviloma zelo blagodejna. Usposabljanje za kariere v okviru delovne aktivnosti, javnega življenja in življenja nasploh je tako postalo ključno.

V javni in zasebni prostor hitro prodirajo nove informacijsko-komunikacijske tehnologije, in to v ustaljene vzorce organizacije, mišljenja in življenja. Najspretnejši jih zlorabljajo za ustvarjanje navidezne resničnosti, s katero obvladujejo množice potrošnikov in državljanov – volivcev. Javni prostor postaja fluiden, ljudje so zmedeni v svojih presojah, mnogo se jih zateka k tradicionalnim vzorcem vedenja. Zato postajata stik z realnim delovnim in življenjskim okoljem ter neposredno nabiranje izkušenj v javnem prostoru pomembnejša kot kadarkoli prej. To je pogoj za oblikovanje zrelih osebnosti, ki so zmožne odgovorno presojati razmere, v katerih se znajdejo, in pri svojem ravnanju postavljati ustrezne prioritete.

Na univerze vstopajo nove generacije, ki so že vzgojene v okolje, prežeto z novimi tehnologijami in procesi, povezanimi z njimi. Njihova mentalna struktura ne sledi več linearni logiki branja knjige, temveč sestavljanju celote iz množice spreminjajočih se fragmentov, ki so dostopni v raznovrstnih virih. Proces pridobivanja in izbire informacij ter njihovega pretvarjanja v spoznanja postaja po eni strani hitrejši, po drugi pa bolj zahteven, kar zadeva vrednotenje informacij in prepoznavanje njihove relevantnosti. Študij, ki je močno povezan z okoljem oziroma prakso, lahko k temu veliko pripomore.

Delovna okolja postajajo znanjsko intenzivnejša. Vse več novega znanja namreč nastaja v raziskovalnih in razvojnih laboratorijih podjetij ter v tehnološko zahtevnih proizvodnih procesih. Linearni krog, v katerem so novo znanje ustvarjali predvsem na univerzah in raziskovalnih inštitutih ter ga nato prenašali v proizvodna okolja prek izobraževanja in zaposlovanja diplomantov in z razvojnimi projekti, posledično razpada. Mesta nastajanja novega znanja se množijo, znanje pa kroži v več smereh, tudi iz proizvodnih okolij in okolij javnega in zasebnega življenja na univerze. Zato morajo univerze zajemati tudi to znanje in ga posredovati študentom, da ne bi zaostale v razvoju.



Tekmovanje med podjetji in državami na podlagi znanja povečuje žejo po znanju, tudi tihem. To znanje običajno ostaja neizraženo oziroma skrito v proizvodnih praksah podjetij, delovnih izkušnjah odličnih delavcev in življenjskih navadah posameznikov. Zato se po eni strani stopnjujejo prizadevanja za eksplikacijo tihega znanja, po drugi strani pa se ga poskuša že v času študija prenesti na študente z njihovim vključevanjem v različna delovna in druga okolja.

Kako naj se odzovejo univerze?

Navedeni izzivi so veliki. Vse kaže, da jih bodo univerze lažje obvladale z intenzivnim sodelovanjem z delodajalci, državo in študenti. Skupni imenovalci tega procesa so: odpiranje univerz tržnim in netržnim, zasebnim in javnim delovnim organizacijam, odpiranje delovnih organizacij univerzam in študentom, spodbujevalna in povezovalna vloga države ter spremenjen način študija. Lahko bi dejali, da potrebujemo širše partnerstvo za kakovostnejše univerzitetno izobraževanje.

Cilj takega partnerstva mora biti razvoj niza kompetenc študentov, pri čemer kompetence vključujejo znanje, spretnosti ter usposobljenost oziroma zrelost za samostojno in odgovorno ravnanje. Če z znanjem odgovarjamo na vprašanja kaj in s spretnostmi na vprašanja kako, potem s samostojnostjo in odgovornostjo odgovarjamo na vprašanja zakaj. Čeprav se takšnemu pogledu na univerzitetno izobraževanje pogosto očita instrumentalizacijo izobraževanja, morajo tudi ostri kritiki priznati, da prav samostojnost in odgovornost v izobraževanju ohranjata kritično mišljenje in predstavljata njegovo refleksivno razsežnost. Kompetence so tako več kot znanje, so zmožnost za samostojno in odgovorno uporabo znanja pri reševanju nestandardnih problemov v delovnih okoljih, javnem življenju pa tudi različnih drugih življenjskih situacijah.

Študije različnih primerov sodelovanja med univerzami in delovnimi organizacijami – gre za projekt vključevanje podjetništva in delovnih izkušenj v visokošolsko izobraževanje (Wexhe), v katerem poleg raziskovalcev iz še petih evropskih držav sodeluje tudi raziskovalna skupina Univerze v Ljubljani in katerega koordinator je Robert Wagenaar – kažejo, da so univerze uspešne pri razvoju znanja. Spretnosti, samostojnost in odgovornost študentov pa lahko bolje in lažje razvijejo z njihovim vključevanjem v dejanske delovne in življenjske situacije. Ker je na splošno gledano takih primerov vključevanja razmeroma malo oziroma so ti premalo ekstenzivni, se pogosto sliši pritoževanja delodajalcev in študentov nad pomanjkanjem organizacijsko in delovno specifičnih kompetenc. Te večinoma tako novozaposlenim posredujejo le delodajalci, pri čemer bi želeli posedovanje teh kompetenc omejiti le na lastne delavce ter tako zaposlenim v konkurenčnih organizacijah omejiti dostop do njih. Prav tako povratna sporočila delodajalcev, študentov na praksi in tudi pedagoških mentorjev izpostavljajo pomanjkanje tako imenovanih generičnih oziroma prenosljivih kompetenc. Med njimi se najpogosteje navaja zmožnost komuniciranja in pogajanja, zmožnost delovanja v timih in omrežjih, zmožnost zaznavanja in reševanja problemov, sposobnost načrtovanja in vodenja projektov in procesov, ustvarjalnost in samoiniciativnost, samostojnost pri delu in učenju ter podjetništvo in voditeljstvo.

Za uspešen razvoj navedenih in tem podobnih kompetenc se morajo univerze in delodajalci iz različnih okolij povezati že v fazi načrtovanja študijskih programov. Pri tem morajo opredeliti nabor kompetenc (znanja, spretnosti, samostojnosti in odgovornosti), ki naj jih študenti razvijejo znotraj določenega programa, in načine, metode in okolja, v katerih poteka študij oziroma razvoj kompetenc. Izsledki različnih študij namreč kažejo, da je dobro dobršen del izvajanja študijskega programa umestiti v okolja organizacij, v katerih naj bi diplomanti v prihodnje delali.

Načeloma ta predlog ne predstavlja nič novega, je pa treba priznati, da praktično usposabljanje, ki smo mu praviloma priča v obstoječih študijskih programih, le redko poteka na način, ki bi zagotavljal polni izkoristek praktične izkušnje v času študija. Izsledki iz nizozemskega in nemškega okolja govorijo, da praksa, ki je krajša od pol leta oziroma enega strnjenega semestra, ne more bistveno prispevati k razvoju kompetenc. Je bolj zbiranje vtisov kot kakovostno usposabljanje. Praksa namreč ne predstavlja zgolj vključitve študenta v rutinske delovne operacije. Aktivnosti študenta morajo biti načrtovane tako, da delovne naloge, ki jih opravlja, projekte, v katere je vključen, oblikuje sam ali so mu namenoma dodeljeni, delovni timi, v katere vstopa, različne komunikacijske in problemske situacije namensko prispevajo k razvoju kompetenc, ki so opredeljene v študijskem programu. Pri tem mora biti poudarek na razvoju spretnosti, samostojnosti in odgovornosti znotraj vsake kompetence.

Za doseganje kakovostne praktične izkušnje bi morala študenta spremljati dva mentorja: eden na visokošolskem zavodu in drugi v delovni organizaciji, pri čemer drugi ni nujno nadrejeni, ki razporeja delo, ali inštruktor študenta na praksi. Mentorja morata biti primerno usposobljena za usmerjanje študenta k razvoju načrtovanih kompetenc, za njegovo spodbujanje k refleksiji tako študija kot prakse, k spoznavanju organizacijskega okolja in vzpostavljanju odnosov s sodelavci. Hkrati se morajo medsebojni odnosi med univerzo, delovno organizacijo in študentom urediti v posebni pogodbi.

Razumljivo je, da dobro organizirana praksa zahteva veliko časa in denarja. Univerze zadržano širijo obseg prakse, saj se s tem krči obseg dela za zaposlene, hkrati pa s tem tudi prenašajo del upravljanja programa na akterje, nad katerimi nimajo popolnega pregleda. Delodajalci po drugi strani pogosto gledajo na prakse predvsem kot na dodaten strošek in motnjo v delovnih procesih, včasih celo kot nevarnost izgube znanja, ki jim zagotavlja konkurenčne prednosti. Tu je mesto za aktiven vstop države, ki bi morala narediti korak naprej od minimalnih standardov za visokošolske strokovne programe in posebnih projektov, ki so usmerjeni v povezovanje univerz z gospodarskim in negospodarskim okoljem (npr. projekti po kreativni poti do znanja ali študentski inovativni projekti za družbeno korist).



Izkušnje doma in v tujini kažejo, da bi povečanje obsega študija v delovnih in življenjskih okoljih blagodejno vplivalo na kakovost učne izkušnje, pri čemer pa bi bilo treba poskrbeti, da visokošolski učitelji s tem korakom ne bi izgubljali dela, temveč bi se njihovo delo spremenilo v smeri bolj strukturiranih in poglobljenih mentorstev študentom na praksi in v smeri poglobljenega sodelovanja z organizacijami v okolju, predvsem v kontekstu skupnih projektov, v katere so vključeni študenti. Država bi morala delodajalce spodbuditi k vključevanju študentov v praktično usposabljanje z dodeljevanjem različnih statusov (npr. učnih organizacij), podobno kot to že velja na področju zdravstva ali kot imajo to urejeno na Nizozemskem. Poleg tega bi morala pokriti del stroškov izvajanja programov, ki se izvajajo pri njih, in zagotoviti vsaj del sredstev za usposabljanja delovnih mentorjev, ki so zunaj dosega kadrovskih mehanizmov univerz.

Pričakovane koristi

Začnemo lahko z bolj kakovostno in celovitejšo učno izkušnjo za študenta. Tako izobraževanje je, glede na izsledke izvajanja praks in druge povratne informacije študentov, praviloma zanimivejše za študente. Sproti lahko preizkusijo pridobljeno znanje in veljavnost teorij, diplomanti pa na koncu študija bolje razvijejo pričakovane splošne in predmetno specifične kompetence študijskega programa. Ne vedo predvsem kaj, temveč tudi kako in zakaj. Pri tem ne gre za podrejanje izobraževanja kapitalu. Gre za to, da se kritičen odnos do razmer, ki jih kapital vzpostavlja v proizvodnih okoljih, razvije prav z njegovim spoznavanjem od blizu in refleksijo tega procesa v predavalnicah. Prav tako tovrstno zasnovan izobraževalni proces blagodejno deluje proti postresničnostnim pojavom, saj ne teče v virtualnem medijskem svetu, temveč neposredno v »dejanskih« okoljih.

Na ta način se pospešuje pretok znanja med univerzami in organizacijami iz gospodarstva in negospodarstva. Delovne organizacije, ki smo jih zajeli v projektu Wexhe, poudarjajo, da študenti prinašajo v njihova delovna okolja veliko novega znanja in inovativnih idej. S tem spodbujajo organizacijske spremembe pa tudi razvoj že zaposlenih in mentorjev. Lahko bi dejali, da ustvarjajo nove zaposlitve, tako v kvalitativnem kot kvantitativnem smislu. Dodatno lahko k pretoku znanja prispevajo mentorji z univerz, ki v projektih sodelujejo s svojimi študenti. Prav tako pa se krepi pretok znanja iz delovnih okolij na univerze, ki na ta način lahko v študijski proces vključujejo najnovejše vsebinske, tehnološke in organizacijske prijeme.

Rezultati jasno kažejo, da se s tem poveča tudi zaposljivost diplomantov, pa ne zgolj v pridobitvi zaposlitve (tj. zaposlenost), temveč tudi v smislu položaja na delovnem mestu, kariernega napredovanja, zadovoljstva z delom ipd., saj se lahko hitreje vključijo v delovna okolja, deloma zaradi višje kompetentnosti, deloma pa zaradi bolj utrjenih vezi z delodajalci. S tem se zmanjša tudi potreba po tistem pripravništvu, ki ga s svojimi programi financira država in je namenjeno bodisi popravljanju napak v izobraževalnem procesu bodisi odpravi prepadov med izobraževalnim sistemom in svetom dela; po pripravništvu, ki pomeni dodatno kvalifikacijo za diplomante, ki jih delodajalci ne morejo neposredno vključiti v proces dela.

Upoštevajoč demografske trende in pomanjkanje ustreznih kadrov, kot to vidijo delodajalci, se praktično usposabljanje kaže kot primerna pot za načrtno kadrovanje. Namesto da bi se delodajalci preveč ubadali z vprašanjem, zakaj se tolikšen delež mlade generacije odloča za študij, in ne prej za svet dela, namesto da bi problematizirali pravico mladih do najboljše možne izobraževalne izkušnje ter učinkov, ki jih izobraževanje prek neposredne zaposlitvene priložnosti ponuja, se lahko tudi sami angažirajo za to, da bo izobrazba študentov kakovostnejša in celovitejša. S tem pa bodo lahko študente tudi dobro spoznali, jih seznanili z delovnim okoljem in organizacijsko kulturo, jim pomagali razviti organizacijsko in delovno specifične kompetence ter jih motivirali za sodelovanje, ki bo potekalo tudi zunaj študijskega procesa in po zaključku študija.

Lahko bi dejali, da ugotovitve izvedenega projekta nakazujejo na nujnost nadaljnjega prilagajanja univerz spremembam v okolju, s poudarkom na njihovem odpiranju v delovno in življenjsko okolje ter v javni prostor, pri čemer pa morajo za kakovostnejšo in celovitejšo učno izkušnjo več storiti vsi: univerze same, delodajalci pa tudi država.

Prof. dr. Ivan Svetlik je bivši rektor in znanstveni svetnik na UL, dr. Tomaž Deželan pa je profesor na FDV in vodja univerzitetne službe za spremljanje kakovosti, analize in poročanje UL.